Perché l’arte fa bene alla salute dei bambini ?

Un buon motivo per portare i “piccoli” al museo

Perché l’arte fa bene alla salute dei bambini ?

La disciplina didattica che opera nel settore continuerà ad avvalersi dei progressi della sociologia, della psicologia e della pedagogia, per affrontare il difficile terreno dell’incontro tra vivaci e annoiate scolaresche e il contenitore museo. Si può affermare che siamo ormai lontani dal caso Maigret evocato dal Volpicelli, per risolvere il “delitto complesso che si chiama il carattere e la qualità della cultura italiana”[1].

La partecipazione dei ragazzi ai documenti visivi non solo li educa alla conoscenza e all’importanza di tali reperti, ma sollecita l’apprendimento; li rende partecipi della vita di luoghi e manufatti che ancora testimoniano o parlano alla loro immaginazione e creatività. La cultura è un fatto sociale che non si può rinchiudere entro le mura scolastiche. L’aspetto cognitivo del mondo esterno (i luoghi di cultura, le attività dei laboratori didattici) favorisce la comprensione e la crescita. Il patrimonio nazionale -perché si sta parlando dell’identità di una nazione- aiuta i ragazzi a essere coscienti dell’importanza di queste testimonianze, a rispettarle e forse in futuro anche a difenderle.

Portare gli alunni a visitare un museo crea in loro uno sviluppo percettivo concreto dei reperti e dei beni conosciuti solo tramite immagini. Il raffinamento della percezione visiva, la comprensione dell’importanza delle opere li rende partecipi a un bene collettivo, misurato non solo nei confini dello Stato, ma addirittura in uno spazio internazionale: conferisce loro una maggiore sicurezza delle proprie capacità cognitive. La partecipazione del “sapere” accompagna i discenti a una “maturazione e formazione civica e individuale”[2], che è poi uno degli obbiettivi della scuola.

Il patrimonio culturale effettivamente è un compendio alle scuole: ma è necessario riconoscere che l’arte fa bene a tutti, in tutte le prospettive (scuola, lavoro, tempo libero, gioco) e in tutti i sensi. Perché l’arte aiuta lo sviluppo delle attività logico-sequenziali del cervello, infatti, si può parlare di arte terapia se non di museo-terapia[3]. Tutto ciò che i discenti registrano resterà impresso nella loro memoria e formerà la loro personalità[4]. Già l’osservare un’opera d’arte stimola la curiosità, canale privilegiato con cui attrarli. L’adulto comunica con gli alunni facendo leva sul loro desiderio di capire in che modo è stato fatto un oggetto, quali colori sono stati utilizzati, cosa rappresenta. Il bambino, infatti, è attratto dalla conoscenza intesa come esperienza dell’ambiente che lo circonda: a casa propria, a scuola e nel museo, nei luoghi in cui cresce consapevolmente.

L’arte è il mezzo con cui il bambino impara, ad essere creativo, a pensare, a sviluppare le sue funzioni cognitive, che lo agevolano nella comunicazione. Le attività didattiche facilitano gli alunni a interagire tra loro, al reciproco rispetto, a capire i coetanei nel loro diverso modo di pensare o di percepire, immaginare e descrivere la realtà. Mentre le attività di laboratorio aiutano a comunicare anche con gli adulti.

Lo sviluppo concettuale e cerebrale del bambino (e dei preadolescenti) è avvalorato dalle attività sensoriale e visiva. Il bambino fa esperienza di ciò che vede. La memoria degli alunni è continuamente arricchita dalle informazioni visive. Ecco perché è importante preparare le scolaresche alla visita nel museo: perché i bambini riconoscono ciò di cui hanno fatto esperienza. La selezione delle opere d’arte è fondamentale, per circoscrivere un percorso di apprendimento senza ricolmare di nozioni gli alunni. La scelta delle attività didattiche determina lo sviluppo del pensiero intellettuale e fantastico del giovane osservatore, che con le attività manuali e tecniche o con giochi istruttivi impara a interagire con gli altri, a comunicare.

 

E’ appurato che l’arte aiuta il decentramento del cervello, ciò significa che la fantasia sollecita pensieri trasversali o divergenti, ricchi di soluzioni creative.

In futuro questo tipo di “fluidità concettuale”[5] aiuterà i ragazzi a trovare soluzioni a eventuali problemi che si presentassero nel corso della vita sino all’età adulta. La creatività sviluppa pensieri che si formano e si trasformano continuamente, esige menti elastiche che sappiano riorganizzare in maniera originale le conoscenze in possesso del soggetto[6].

Cercare di educare i ragazzi a sapere ragionare significa plasmare intelligenze prive di costrizioni, libere da preconcetti, capaci di produrre soluzioni ad un unico quesito; che imparano a modificare le proprie opinioni quando se ne presentano altre più appropriate[7].

 

[1] Il Proffessore Volpicelli, nel suo intervento in apertura del Convegno di Roma (1971), ricordò -con gusto dolce/amaro- l’episodio raccontato da un amico. Questo recatosi in una città del Belgio non riusciva a trovare un museo, così si rivolse a un ragazzetto che passava e con meraviglia ottenne l’informazione corredata di orari e altre nozioni. Mentre con rammarico ricordava che un liceale, che studiava la Controriforma in un manuale che raffigurava la Chieda Nuova (inaugurata nel 1577) e la Sala o Galleria Spada (1652-1653)del Borromini non si era reso conto di che cosa fossero quei monumenti,  nonostante prendesse il tram di fronte a questi edifici.

[2] Russoli F., 1972, p. 83.

[3] Auteri M.,2000, p. 3.

[4] Munari B., 1979, p. 120.

[5] Ciarcià P., Dallari M., 2016, p. 93.

[6] Joy Paul Guilford, psicologo americano, intorno alla metà del Novecento teorizza un tipo di intelligenza fiorita dalla creatività e definita “pensiero divergente”, opposta al pensiero convergente che si qualifica come un’abilità diversa di risolvere problemi noti, con l’ausilio di pratiche standardizzate, conosciute a priori. Grazie a Guilford si avviò la pratica di ricercare intelligenze duttili, inaugurando quella che oggi è definita intelligenza multipla di Howard Gardner. (Ciarcià P., Dallari M., 2016, 93).

[7] Ibidem, p. 121.

 

“L’individuo che utilizza l’immaginazione è quindi in continua evoluzione e le sue possibilità creative nascono dal continuo aggiornamento della conoscenza in ogni campo”[8] del sapere, stimolando quella che Howard Gardner[9] ha definito l’intelligenza multipla. “Creatività e intelligenza sono la stessa cosa” come aveva ipotizzato Jean Piaget (1896-1980), psicologo, pedagogista[10]. La creatività si manifesta non solo nel fare ma anche in altre forme del pensiero, compresa la modalità di ricezione che è tipicamente soggettiva: perché ogni essere umano ha un proprio sistema di relazionarsi con ciò che vede, ascolta, tocca e annusa. I sensi sono forieri di emozioni attraverso cui l’individuo percepisce il mondo, e studia ciò che lo circonda. La forma di percezione implica stupore o emozione: sentimenti che provocano reazioni su ciò che piace e che non piace formando il gusto; cosicché le suggestioni, rielaborate dalla conoscenza, organizzano i concetti di bello e di brutto. Insomma, l’arte con i suoi corollari sollecita la creatività e di conseguenza il pensiero divergente: favorisce l’ingegno creativo e l’intelligenza logica e razionale, quando quest’ultima si riorganizza su schemi cognitivi conosciuti e già collaudati.

L’educazione scolastica e le esperienze esterne, correlate agli studi per i bambini, preadolescenti e adolescenti (e anche adulti), sono dunque essenziali per lo svolgimento dei processi mentali e cognitivi[11], che implicano allo sviluppo psichico affettivo dell’individuo, manifestato attraverso il comportamento.

Per i ragazzi la visita a un museo può diventare un gioco inatteso, una passeggiata nelle epoche della storia ed eccitare, stupire, emozionare. L’attrazione verso ciò che non si conosce sollecita l’emozione della scoperta, la rivelazione della funzione mnemonica (“la maestra ci ha detto …”; “Questo si trova nel libro …”; “Ci è stato detto che …”) e l’immaginazione (“Perché è stato fatto questo grande quadro, che funzioni ha? Perché i nobili ornavano le proprie case con episodi del mito, a cosa servivano? Durante il Medioevo, i nobili con che miti decoravano i propri spazi abitativi? Oggi, le persone importanti con che cosa potrebbero ornare le proprie case?).

Il riconoscimento da parte dei discenti di determinate opere viste solo tramite immagini, la reale ricezione e comprensione delle misure e dei colori, per mezzo della percezione (nel nostro caso, “visiva”), può sollecitare l’immaginazione poietica, quindi facilita la comprensione di concetti di cui l’opera è portatrice. Nondimeno, la percezione visiva, mentre si attua, codifica e accoglie quel che è conosciuto e di cui ora si fa esperienza concreta. Quindi la ricezione si fa conformista, tende ad essere “pigra”. L’educazione per essere attiva e aiutare i ragazzi deve “aumentare e differenziare intenzionalmente il più possibile il flusso delle percezioni, praticare la via della discontinuità, della differenza, della sorpresa e dello stupore, [per potere] accrescere e aumentare i dati e i modelli a disposizione del soggetto, che percepisce e allarga l’orizzonte potenziale delle scoperte”[12].

I ragazzi sono attratti, per abitudine mentale, da ciò che già conoscono: se si vuole che scoprano nel museo un mondo di percezioni, capaci di stimolare le loro cognizioni intellettive, si dovrebbe aiutarli al pensiero divergente, a praticare il ragionamento analogico. Questo non deve limitarsi a quello che già i discenti per formazione scolastica sanno, bensì indirizzarli a ricercare e a vedere il nuovo, su ciò che potrà essere nel presente o manifestarsi in un determinato futuro. Si possono portare due esempi [13]:

  • l’arazzo di Jourdain de Blaye, l’Incontro di Fromont e Girart (1380-1385 ca.[14]): la presentazione dell’opera non implica solo la conoscenza del romanzo cavalleresco da cui è ricavata la raffigurazione, ma è un’opportunità per capire come sia stata illustrata la vita durante il Medioevo. Quando quest’epoca verrà compresa, allora sarà possibile confrontarla con altre epoche, fino a giungere alla nostra[15];
  • l’opera di Lorenzo Costa (1460-1535), la Navicella degli Argonauti (1480-1499): l’analisi del dipinto, al di là del mito e di come questo sia stato rinvigorito dalle scoperte di vie marittime dei sec. XV-XVI, potrebbe aprire nuove tematiche, centrate sulla metafora della navicella quale conoscenza, su come oggi viene intesa o conosciuta l’intelligenza[16].

Bene esprime questa realtà Edward De Bono (Malta 1933), neuro-scienziato americano, quando affermava: “Abbiamo legato il nostro modo di ragionare a intricate regole logiche e a complessi schemi filosofici, laddove la maggior parte del pensiero pratico si sviluppa invece attraverso la percezione. Per la mia esperienza so che la maggior parte degli errori non sono errori di logica, ma di percezione”[17].

 

[8] Ibidem.

[9] H. Gardner è uno psicologo e professore statunitense, nato nel 1943.

[10] J. P. Piaget fu un psicologo, pedagogista, biologo e filosofo svizzero, fondatore dell’epistemologia genetica. Le sue scoperte furono accolte anche da Alberto Munari e Donata Fabbri.

[11] I processi cognitivi, che riguardano la conoscenza, implicano la percezione, l’immaginazione, la memoria, e tutte le forme di ragionamento (Dizionario Treccani online).

[12] Ciarcià P., Dallari M., 2016, pp. 95-97.

[13] https://padovamusei.it/it/impara-il-museo/scuola-primaria

[14] L’arazzo è di manifattura franco-fiamminga raffigura un episodio della canzone di gesta di J. De Blaye, redatta da un anonimo narratore tra secoli XII-XIII, il quale, forse, si rappresenta nel chierico cantore ritratto sulla sinistra dell’arazzo.

[15] Molti sono i temi, per bambini e adolescenti, che si possono ricavare da tale scoperta, quali: i costumi e gli usi della quotidianità; il ruolo della figura femminile nella vita intellettuale; la concezione dell’uomo nei confronti della donna; la natura è ancora percepita come un giardino?; ecc.

[16] Seguendo l’allegoria della navicella, quale intelligenza, che varca le soglie della conoscenza, e di conseguenza, su come i moderni considerassero importante l’istruzione e la comprensione delle cose che regolano il mondo, possiamo permetterci di trattare una tematica “grave”, ossia quella del razismo. Purtroppo la scoperta di nuovi mondi ha causato mali inconcepibili come lo sterminio di intere popolazioni, la schiavitù di altre, e in fine ha generato mali imperdonabili come il razzismo scientifico, diffuso sin dal secolo XVII e rimasto immutato; anzi la scienza stessa, soggiogata dal mito della superiorità dell’uomo europeo (es.: una delle vittime fu l’Evoluzionismo di Darwin), avvalorava tali teorie considerandole legittime, sino alla seconda Guerra Mondiale. Il razzismo è stato denunciato ufficialmente con la prima dichiarazione antirazzista intitolata The Race Question, dettata dall’UNESCO nel 1950, essa asserisce che: “Il fatto biologico della razza e il mito della razza vanno nettamente distinti. Per tutte le pratiche sociali con uno scopo ed un’intenzione razziale la razza non è tanto un fenomeno biologico quanto un autentico mito sociale: il mito della razza ha prodotto un enorme quantità di danni umani e sociali; negli ultimi anni ha occupato pesantemente le coscienze umane e prodotto il dispiegarsi ossessivo nella stessa quotidianità della vita, causando sofferenze indicibili” (https://it.wikipedia.org/wiki/Razzismo_scientifico). Tale tema porta conseguentemente a riflessioni e dibattiti sulle questioni razziali; sul perché ancora esistono e su come poterle affrontare e, se possibile sconfiggerle. Mentre per i bambini il tema si concentrerebbe sulle intelligenze artificiali.

[17] Ciarcià P., Dallari M., 2016, p. 96.

 

Il nuovo modo di ragionare non è quello di pensare che il conosciuto sia l’unico, se non assoluto, e autentico modo di risolvere problemi o di porsi di fronte un progetto, bensì uno dei tanti. L’arte, con la sua creatività e fantasia, educa alla complessità, favorisce quello che il De Bono chiama “pensiero laterale o naturale”[18]. Si tratta di un modello di comportamento mentale capace di accedere al pensiero multilaterale; di operare associazioni, digressioni, ramificazioni e astrazioni che permettono di ricorrere all’analogia percettiva, per sottrarsi a schemi fissi del comportamento cognitivo o pensiero unilaterale (detto verticale). La forma mentis di tale pratica è il chiedersi, anzi pensare o immaginare, se esistono soluzioni alternative, e se sì, quali. Esaminare tutte le potenzialità della realtà. Costruire dinamiche aperture al “nuovo”. Questo tipo di ragionamento non esclude quello consueto o procedimento lineare, consequenziale, della deduzione, anzi si affianca alla consuetudine logica per configurare possibili alternative, delle cosiddette “vie di fuga in direzione creativa”[19].

 

“L’arte ha certamente a che fare con il pensiero laterale, […]. Chi la frequenta […] trova nei suoi repertori infiniti stimoli per allenare la mente a considerare pluralità, digressione, sperimentazione, caratteristiche ordinarie degli stili di vita e di pensiero applicabili all’agire quotidiano, al pensiero, al lavoro. […] frequentare il mondo dell’arte visuale allena la percezione ed accoglie visioni non convenzionali, sorprendenti, provocatorie, mantenendo dunque socchiusa la porta laterale[20].

 

L’esperienza culturale nell’universo delle arti, riportata alla sfera del reale, plasma un gusto estetico[21] e rafforza l’autostima.

Allora le attività di laboratorio studiate per tempo, svolte individualmente o in gruppo, aiutano gli alunni a prendere coscienza delle proprie capacità cognitive e sensoriali, a tessere relazioni tra le cose e i concetti. Ne può essere un esempio, dopo aver ammirato le opere di Guarriento di Arpo (1310-1370) il chiedere: “Perché per la cappella della Reggia Carrarese è stata scelta una iconografia raffigurante il Paradiso, correlata con episodi del Vecchio Testamento?”

La risposta implica soluzioni alternative, che demandano agli avvenimenti della storia e includono immagini simboliche, ricche di significati figurativi. Le Gerarchie Angeliche, dunque, che si raccordavano con la Vergine col Bambino, i quattro Evangelisti del soffitto, e le storie veterotestamentarie sulle pareti[22], non solo hanno la funzione di delimitare uno spazio sacro, altresì sono espressione della nuova sinuosità del linguaggio gotico, intriso di plastica giottesca, funzionale ai retaggi di matrice bizantineggiante, proveniente dalle lagune. Ebbene, questo programma decorativo demandava alla ricchezza e conseguentemente alla forza della signoria patavina dei Da Carrara. Oltretutto la decorazione della cappella era stata completata prima del 1354, ossia nell’anno della visita di Carlo IV, futuro imperatore, ospite dei Carraresi.

La decorazione quindi ha doppio significato: simboleggia lo spazio sacro della funzione religiosa, e denota l’opulenza della corte signorile.

C’è solo da chiedersi: come rapportare queste due funzioni al mondo dell’immediato del bambino e dell’adolescente? Cosa proporre, perché tali concetti diventino memoria dell’educazione permanente dei discenti? Le attività di laboratorio, che si avvalgono del pensiero laterale, potranno sviluppare possibilità quali:

  • se la spiegazione e il ragionamento sul passato viene calato nell’ambito famigliare potrebbe suggerire un progetto per la decorazione di un ambiente della propria casa, ad esempio, raffigurare la storia della propria famiglia, assemblando un collage di fotografie;

 

  • se l’attività si rivolgesse in ambito scolastico si potrebbe proporre una studio sulla geografia della propria Regione; oppure riflettere su un dato periodo della storia d’Italia (l’evoluzione della scuola; la rivoluzione dell’industria e in genere dell’economia del XIX secolo, non trascurando l’agricoltura; il Risorgimento e l’unità della Nazione; ecc.) e di conseguenza realizzare una sorta di schema compositivo di tali temi.

 

Progetti, dunque, non più riconducibili al sacro, ma accogliendo il simbolo e la metafora dell’evento escatologico, trasfigurarli alla quotidianità familiare oppure a una riflessione su un evento del passato, un episodio concreto, da rintracciare nella memoria civica dei discenti. Ovviamente, per i ragazzi dagli otto anni d’età, il piano di lavoro sarà semplificato e adeguato così come la didattica delle “tecniche”pratiche.

La visita dei luoghi d’arte, l’educazione alla bellezza che quelli racchiudono, non si limita all’istruzione, all’informazione culturale, ma è un mezzo per affinare la loro sensibilità e le loro emozioni. Li aiuta a sviluppare quella che David Hume (1711-1776) definiva delicatezza dell’immaginazione[23], ossia una consapevolezza dei propri gusti, sviluppati per mezzo della conoscenza ed esperienza visiva. Un mezzo per esprimere i propri sentimenti.

Ecco perché non è mai troppo presto portare i bambini al museo: affatto sbagliava quel papà che, con la propria bambina in braccio, indicava alla piccola le immagini che popolano i due grandi quadri di Girolamo da Romano (1485/86-1562), L’ultima cena (1513) e la Madonna col Bambino e i SS. Benedetto Giustina, Prosdocimo, Scolastica (1514), nella cosiddetta sala del Romanino dei Musei Civici di Padova. L’arte è riconosciuta come un linguaggio e come tale deve essere percepita, poiché in essa le epoche del passato testimoniano e comunicano alla nostra contemporaneità.

Il museo è un luogo pulsante di memorie, dove si possono scoprire le radici delle civiltà, e trarne conoscenza.

[18] Ossia una divergenza intesa alla Piaget, ma filtrata da De Bono: intelligenza e creatività promotrici di una molteplicità di risposte non standardizzate capaci di utilizzare in alternativa anche ciò che apparentemente sembra illogico.

[19]  Ciarcià P., Dallari M., 2016, p. 98.

[20] Ibidem, p. 99.

[21] Il sentimento della bellezza si forma nell’incontro tra le influenze culturali, la sensibilità e il gusto personali e la qualità dell’oggetto.

[22] Del complesso decorativo oggi rimangono pochi lacerti degli affreschi (uno dei quali conservato alla pinacoteca Civica di Pavia), la Vergine col Bambino, S. Matteo, Gerarchie Angeliche (di queste ultime, alcune sono di proprietà privata), del Museo d’Arte Medioevale e Moderna di Padova.

[23] Ciarcià P., Dallari M., 2016, p. 68.

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